تلخيص بحث الإنشاء الفلسفي بين النظرية والممارسة

ليلى رابح

  

   لا خفاء أن موضوع الإنشاء الفلسفي يثير عدة إشكالات وذلك لصعوبة مادة الفلسفة و احتلالها مكانة هامة في أقسامنا الثانوية، ودارسها يبقى دائما حاملا للاختلافات و خصائص تميزه عن غيره من دارسي المواد الأخرى، إضافة إلى انطباعات التلاميذ على دروسها التي تكون سلبية عند معظمهم. كل هذه الأشياء تجتمع في الأخير لتعطينا مادة صعبة ومخيفة وامتحاناتها غاية في الغموض، مما يؤدي إلى طرح عدة  هواجس لدى التلميذ و يضع حواجز بينه وبين المادة، وإدراك الإنشاء الفلسفي بصورة غامضة وضبابية لديه وهذا ما دفع بنا إلى اختيار هذا البحث لنتطرق من خلاله إلى هذه الصعوبات والعوائق وارتأينا أن يتكون من شق نظري وشق ميداني.

    يتمحور الإشكال المركزي للبحث في ما هي طبيعة الإخفاقات التي يعرفها الإنشاء الفلسفي والى ماذا يمكن إرجاعها ؟ هل إلى ندرة  أو خلل في التنظير؟ أم إلى الانجاز الذي لا يتقيد بالتوجيهات و التنظيرات الديداكتيكية المتوفرة؟

   ينطلق البحث من فرضيات أساسية مفادها في أن هناك علاقة سببية بين بعض تجليات هزالة الانجاز لدى التلاميذ وبين ندرة التنظير لأهمية الإنشاء الفلسفي، وان هناك علاقة سببية بين هزالة الانجاز والتباس دور كل من الأستاذ والتلاميذ، وان هناك علاقة سببية بين هزالة الانجاز وبعض المعيقات المتزامنة والمصاحبة لوضعيات الانجاز الفلسفي.

ـ المفاهيم الإجرائية

    يطرح هذا البحث مجموعة من المفاهيم الإجرائية وذلك من اجل تفادي الصعوبات التي قد تواجه المطلع عليه، من بين المفاهيم الأساسية التي يلزم التعريف بها: الإنشاء الفلسفي، الأشكلة، المفهمة، الحجاج، والتي سيكون مدار البحث حولها.

     -الإنشاء الفلسفي:يعرف معجم علوم التربية الإنشاء الفلسفي بكونه "كتابة فلسفية تقوم على تحديد مشكلة فلسفية ومعالجتها وتتطلب بحث يستند إلى الذاكرة ويستدعي مسارات تأملية منهجية متعددة" من خلال هذا التعريف يتبين لنا أن الانتشاء الفلسفي هو عبارة عن برهنة متدرجة وصارمة ومتناسقة تنطلق من مشكلة يتم تحديدها وتصدر عن مسألة للموضوع موجهة ومنظمة تندرج ضمن صيرورة عامة و التي هي الإشكالية، حيث تقر المذكرة رقم 133 صيغا ثلاث للإنجاز الإنشاء الفلسفي مصحوبا بالمطالب المرفقة بها وهي كالتالي:

*نص للتحليل والمناقشة ويتضمن المطالب التالية:

   أ- مطلب الفهم

  ب- مطلب التحليل

  ج- مطلب المناقشة

  د- مطلب التركيب

*القولة المرفقة بسؤال وتتضمن المطالب التالية:  

   أ- مطلب الفهم.

  ب- مطلب التحليل.

  ج- مطلب التركيب.

*السؤال الإشكالي المفتوح ويتضمن المطالب التالية:

   أ- مطلب الفهم.

  ب- مطلب التحليل.

  ج- مطلب التركيب.

هذه هي الصيغ التي يطلب بها انجاز الإنشاء الفلسفي.

    - الأشكلة: هي عملية طرح ومعالجة الإشكالات الفلسفية ووضعها في أسئلة تندرج إلى إشكالات و عي عصب الدرس الفلسفي وأخص خصائصه؛ حيث تحتل موقعا مركزيا في الدرس الفلسفي.

     - المفهمة: تعرف المفهمة مدرسيا بكونها عملية إبداع المفاهيم واكتسابها ضمن سياق سيرورة تعليمية تعلمية. أما المفهوم فقد عرفته التوجيهات الرسمية كالأتي:" لفظ لغوي طبيعي يدخل ضمن لغة التواصل العادية ويحمل مضمونا فكرية مركبا يتخذ شكل تمثلات وتصورات أولية تتمتع في نفس الوقت بدرجة من التجريد والتداخل والتعميم والتشخيص والالتباس تحيل على واقع فعلي أو متخيل" وهي كذلك تحتل إلى جانب الأشكلة مكانا مركزيا وهاما في الإنشاء الفلسفي.

     - الحجاج: يعتبر أكثر القدرات الفلسفية وضوحا وله تعريفات عديدة من بينها "استعمال حجة لإثبات صلاحية فكرة وجعل الآخرين يتبنونها" و"إن موضوع الحجاج هو دراسة التقنيات الاستدلالية التي تمكن من إثارة أو تقوية التفاف العقول حول القضايا التي تعرض عليها بهدف قبولها" فالشرارة الأولى للممارسة الحجاج الفلسفي ترجع إلى اللحظة اليونانية، غير أن مكانة الحجاج اهتزت في مستهل الفترة الحديثة حيت مال مؤسس الفلسفة الحديثة –ديكارت- إلى البداهة، إلا أن سرعان ما عادت مكانة الحجاج مؤكدا على الحاجة إليه وضرورته لتماسك الخطاب الفلسفي.

ـ الشق النظري

    يتلخص الشق النظري  في عدة محاور الأول فيها تحت عنوان؛ في سبيل تجاوز عتبة الندرة حيث انه ليس هناك خلاف في غياب التنظير للإنشاء الفلسفي يمكن اعتماده أرضية توجيهية للانجاز في مادة الفلسفة، وهو غياب مطبوع بطابع المؤسسة وحتى إذا وجد فهو لا يتعدى كونه أسطر قليلة في المذكرات الوزارية التي لا ترقى إلى مستوى التنظير الذي يليق بالنصاب النظري لهذه المهمة على مدرسي الفلسفة.

    إن غياب التنظير في مسالة الإنشاء الفلسفي الذي يعد عصب الدرس الفلسفي يعتبر خطأ لا تؤتمن نتائجه فالإنشاء الفلسفي بما هو "اختبار للفكر وعمل للعقل وهو صورة ووجه التدريس الفلسفي". لهذا فغياب التنظير يعتبر تقصيرا في شان الدرس الفلسفي لأن الإنشاء الفلسفي هو المرآة العاكسة لتطور أو تخلف هذا الدرس لهذا يقتضي الأمر تنظيرات تحدد طبيعة الأدوار في إطار فعل تربوي تعاقدي فعال وراشد بين الأستاذ والمتعلم. إضافة إلى هذا يجب تكتيف الجهود في الترشيد الفعلى التعليمي عامة، وفي شقه المتعلق بتدريس الفلسفة خاصة، ذلك من أجل تجاوز الغموض الذي يلف الإنشاء الفلسفي وتخصيص حصص مستقلة له لأن بدون ذلك يظل الدرس عرضة للعشوائية ولا يعطي فائدته.

    من هذا نخلص إلى ضرورة تخصيص حصة لتدريب التلاميذ على الكتابة الإنشائية الفلسفية، إضافة  إلى توضيح دور ومكانة هذه الحصة داخل نسق الدرس الفلسفي، ذلك من اجل إتاحة إمكانية التعامل بموضوعية وعقلنة  كبيرة في إطار التقويم لمادة الفلسفة هذا التقويم الذي يتم انجازه على شكل إنشاء فلسفي.

    في حين يحمل الفصل الثاني عنوان رهان الكتابة الإنشائية والتباس الأدوار: حيث يدعو إلى وجوب معرفة كل من الأستاذ والمتعلم دوره ومهمته في النشاط الكتابي. فدور الإستاد يتلخص في تحضير النصوص والأسئلة المصاحبة لها بما يتوافق مع مقروء المتعلم ومقرره ومستواه وهذا قبل انجاز التلاميذ لنشاط الكتابي.أما بعد الإنجاز وبعد جمع الأوراق يتحول دوره إلى مصحح وفق الشروط التعاقدية التي تتضمن المفاهيم الفلسفية والكتابة الفلسفية باعتبارها تتوفر على آليات الانجاز مثل مهارات الأشكلة والمفهمة والحجاج. في حين يتجلى دور المتعلم في وعي وفهم المطلوب أي مضمون السؤال، وفي انجاز المطلوب وبلورته في إنشاء فلسفي يحترم شروط الكتابة الإنشائية الفلسفية، وضرورة الوعي بكونه يكتب لقارئ لأنه مطالب بانتزاع النقطة ولهذا يجب استحضار القارئ أتناء كتابته، حيت يجب عليه استيعاب وضبط كل من القضية والمشكلة والأطروحة والأطروحة المضادة؛ لأن باستيعابه لمهارات وضع الإشكالية يكون قد تبلور لديه فهم القدرات المرتبطة بالكتابة الإنشائية والقدرة على كسب الرهان الذي  يتابعه بالتفسير والتحليل والمناقشة والمحاجة.

    في حين تتمثل معيقات الانجاز في الإنشاء الفلسفي في استحضار لحظة الانجاز وهاجس المصحح وهذا ما يناقشه المحور الثالث، حيث لا يجب تغيب الأجواء النفسية التي ينجز من خلاله المتعلم الكتابة الفلسفية الإنشائية فهي تساهم بقدر غير ضئيل في نجاح أو فشل التلميذ في أداء دوره على أتم وجه إذ يشكل زمن الفرض المحروس لحظة توتر بامتياز، لأن التلميذ في الإنشاء الفلسفي يكون وجها لوجه أمام ذاته، حيث أن هناك فئات كثيرة تهاب ساعة الاختبار، فهي لحظة تسيطر فيها الهواجس والخوف من سلطة الأستاذ والخوف من انقضاء المدة قبل انجاز المهمة، كل هذا يؤدي إلى أداء غير مرضي نتيجة الارتباك ولا يكون الأمر دائما هكذا لأن هناك تلاميذ لا يعرفون للخوف معنى ولا يسيرها هاجس النقطة ولا تكترث للنتائج عملها. ألا يمكن اعتبار القلق والتوتر هو رديفا اللحظة الإبداعية أو ليست الكتابة الإنشائية حوارا ؟

    لابد من التوتر مادام العقل يتعرض لعملية إجهاد بغض النظر عن كون الأستاذ المصحح متساهلا أو صارما إنها طبيعة الكتابة الإنشائية، كما أن الحوار أيضا يتضمن قدرا من التوتر في الاستدلال والمحاجة والأمثلة والتساؤل.

 

ـ الشق الميداني

    يتخصص الجزء الثاني من هذا البحث في الشق الميداني فإذا كان الشق النظري توقف على تبيان أن الإنشاء الفلسفي يطرح عدة إشكالات تجعل من الدرس الفلسفي عندما يصل مرحلة التقويم يواجه عوائق كثيرة، منها ما يرتبط بمرحلة التقويم نفسها، ومنها ما يرتبط بالأستاذ والتلميذ أيضا،من هنا وجب علينا الوقوف عند وقفة تقربنا من تصورات كل طرف.

     إن الإنشاء الفلسفي هو وسيلة الاختبار الأساسية في مادة الفلسفة وهو الذي يحدد تفوق التلميذ أو فشله، لهذا الشق الميداني سيحاول الوقوف عندها بشكل مباشر من خلال وجهات نظر المعنيين المباشرين الذين اخترنا منهم المفتش والأستاذ والتلميذ؛ لأنه حسب اعتقدنا هم أكثر ملامسة للإنشاء الفلسفي، ومن تم سيكونون أكثر إحاطة  بمعيقاته في أفق رصد وتأطير تطور كل طرف لعملية التقويم في مادة الفلسفة وأهميتها وجدواها ومدى تحقق الهدف منها، مع الوقوف على المشكلات التي تحول دون أداء التقويم لوظيفته بالدقة المطلوبة.

    لقد جعلنا تقنية المقابلة هي الأساس في عملنا الميداني وذلك لان المقابلة هي أكثر استعمالا في الحقل العلوم الإنسانية، وكانت الأسئلة عبارة عن أسئلة لأجوبة مفتوحة.

    تمحورت الأسئلة التي تم طرحها على السيد المفتش، في إذا كانت الفلسفة تحمل خصائص كونية هل يمكن الحديث أيضا عن خصائص كونية للكتابة الفلسفية؟ هل يمكن الوقوف عند تحديدات واضحة للإنشاء الفلسفي؟ ولماذا يتميز الإنشاء الفلسفي على باقي الكتابة الإنشائية؟ وما هي المعيقات التي  تتعرض الإنشاء الفلسفي؟ فتمحورت إجابات-السيد المفتش- بأنه لا يمكن الحديث عن الكتابة الفلسفي إلا بالحديث عن الفلسفة ككل، وان الإنشاء الفلسفي له خصوصيات التفكير الفلسفي، تأمل، نقد، تحليل، تركيب، ويتقاطع مع الكتابة الأدبية في المقدمة والعرض والخاتمة أي الاستنتاج، وتتجلى معيقات الإنشاء الفلسفي في عدم تخصيص حصص منصوص عليها رسميا وذلك لطول المقرر، إضافة إلى عدم تخصيص الوقت الكافي لتعليم التلميذ تقنيات الإنشاء الفلسفي.

    ومن خلال ما سبق نخلص إلى أن الإنشاء الفلسفي باعتباره الواجهة المدرسية للكتابة الفلسفية يحمل الكثير من النقائض تجعل وظيفته  صعبة التحقق، لعل ابززها غياب حصة مستقلة بذاتها تلقن فيها المحددات العامة عند الكتابة الإنشائية الفلسفية سواء في التقويم أو الاختبارات.

    في حين كانت الأسئلة التي طرحت على الأستاذ على الشكل التالي: ما معنى الكتابة الإنشائية وما هي خصائص الإنشاء الفلسفي؟ وما هي مكونات الإنشاء الفلسفي النموذجي؟ فكانت إجابته كالأتي لا شك أن علاقة الكتابة الإنشائية هي علاقة الجزء بالكل؛ فالكتابة هي التعبير عن نمط التفكير ووسائل التواصل وطريقة طرح إمكانية من الإمكانيات، أما الانتشاء الفلسفي فهو فهم محاولة من طرف المؤسسة التعليمية للتدريب التلاميذ على التعبير عما تلقوه من أفكار فلسفية ومواقف وأطروحات، وهذا يتم وفق خطوات منهجية يجب على التلميذ استحضارها بعدما يكون الأستاذ قد لقنها له. لهذا فالإنشاء الفلسفي يتعلق بممارسة شكل أولي من الكتابة الفلسفية.

    لقد اعتبر الأستاذ علاقة الإنشاء الفلسفي بتفلسف كعلاقة اللغة بالفكر وان التفلسف حسب رأيه هو نشاط عقلي متميز وان ما يكتبه التلميذ هو تفلسف عندما تكون له القدرة على كتابة الإنشاء الفلسفي. إن المذكرة لم تخصص مدة معينة من أجل تدريس وتعليم التلميذ كيفية كتابة الإنشاء الفلسفي وقد تجد الأستاذ لا يشير إليها البتة وهناك من يرى تصحيح الفروض فيه الكفاية لتعلم التلميذ طريقة الكتابة، إضافة إلى عدم وجود كتاب مدرسي بصورة كاملة وجاهزة لا يترك للأستاذ فرصة البحت والعمل الدؤوب في صياغة محاور الدرس.

    المفارقة واضحة غياب حصة الإنشاء الفلسفي وسيادة ذاكرة الحفظ والاستظهار وغياب أسلوب فلسفي في التدريس، أضف إلى ذلك غياب تقنيات توظيف التحليل والتركيب واستخراج الحجج وغياب معيار التقويم والتصحيح.

     في حين يرى التلميذ رغم أن اللغة التي تدرس بها مادة الفلسفة هي لغة ليست بالجديدة على التلاميذ لأنها لغة مشتركة مع اغلب المواد الأخرى لكنها عندما ترتبط بمادة الفلسفة تصبح لغة من نوع خاص تكتسي اهتماما خاصا وتنبثق منها العديد من الإشكالات وعندما تصبح الفلسفة بهذا الشكل يصبح من الضروري إعارتها بعض الاهتمام وربطها من تم بالإشكالات المتولدة عنها.

    إذن هناك تمييز بين اللغة الفلسفية وغيرها لكنها تذكر آن لغة الفلسفة هي لغة معقدة وصعبة وهذا ما يشكل عائقا في التعاطي مع الدرس الفلسفي فما هي أسباب تشكل هذا العوائق؟ هل ذلك في غياب حصة لتلقين طريقة كتابة الإنشائية الفلسفية أما هناك شيء أخر ينعكس بشكل سلبي على أداء التلاميذ.

    لا يختلف اثنان في أن الإنشاء الفلسفي هو شكل أولي للكتابة الفلسفية إن الدرس الفلسفي يعترضه العديد من المشاكل خاصة ما يرتبط بمسالة التقويم، حيث أن التلميذ عندما يصل إلى مرحلة كتابة نص يعاني من صعوبات جمة تتمحور أساسا حول المنهجية التي يجب الكتابة بها.

    في الامتحان فقط تكشف عيوب التلاميذ وعدم قدرتهم على كتابة إنشاء فلسفي ومنهجية الكتابة، فكيف يمكن محاسبة التلميذ في الوقت الذي يظل فيه تلقين المنهجية غائبا في القسم ومبهما لدى التلميذ،  هل عند غياب كيفية الكتابة لدى التلميذ هل يعتبر ما يكتبه في الامتحان إنشاءا فلسفيا؟ إضافة إلى تدخل هواجس تؤرق كل من الأستاذ و التلميذ إلا أن هذا الأخير تحضر عنده بشكل كبير وذلك خوفا من عدم تحصيل نتائج جيدة. هذه هي المفارقة بين الإنشاء الفلسفي والدرس الفلسفي عموما.                

مع تحيات موقع تفلسف

tafalsouf.com

---

من نحن | راسلونا | بحث

---

عودة إلى صفحة البحوث

---

رجوع إلى صفحة الاستقبال