الفصل الاول: تكون
الاسئلة الديداكتيكية.
يقدم لنا هدا الفصل من
الكتاب مسألة التدقيق في مقهومي البيداغوجيا و الديداكتيك ثم وضعهما
بعد دلك ضمن انتشار التفكير السائد حول فكرة منهج أولي.
ققي العالم المدرسي تفيد
لفظة بيداغوجيا الى كل ما يتعلق بفن قيادة و ممارسة القسم و كدا تنظيم
العمل، أما الديداكتيك قتتعلق بفن تعليم التصورات المتعلقة بكا تخصص.
1_ البيداغوجيا و
الديداكتيك:
-
البيداغوجيا كفن و كتقكير:
أ_حول مهنة العمل في الفصل
الدراسي:
ثعثبر البيداغوجيا عملا
مؤسساتيا يهدف الى معرفة الوقائع التربوية و تفكير في ممارسة التعليم
الجماعي المؤسسي، و بالتالي فهي مرتبطة بجماعة القسم أكثر من ارتباطها
بالافراد كما يشير الى دلك الاشتقاق اللغوي اليوناني للكلمة.
ب_ عن النظرية التطبيقية:
و تعني لقظة بيداغوجيا كدلك
نوعا من التصرق العملي التطبيقي، و ليس فقط اطارا نظريا منظما لعملية
التدريس داخل الفصل الدراسي.
ج_ الفن و التكوين:
تمتاز البيداغوجيا بكونها
عمل فني بالاساس، مادامت الممارسة اليومية للفصل الدراسي تتطلب شيأ من
الفطنة و انشغالا بالآخر و اعمالا للعقل و ارتجالا و اتخادا للقرار.
د_ الحكم المتعقل:
ان عملية تمقصل البيداغوجيا
كنظرية و كتطبيق تطرح لنا مسألة الحكم المتعقل حول القعالية و
المردودية داخل القسم، فالبيداغوجيا في مجال الفعل هي فن اصدار حكم على
ما هو صائب و نبيه ضمن سلوك الفصل الدراسي من خلال حسن القيادة و تحما
المسؤولية بما تقتضيه من تفكير صائب حوا الغايات و الاطار و المناهج.
-
الديداكتيك:
اذا كانت البيداغوجيا تعمل
في اطار بحثها على ما هو صائب فانها تسمح بقهم كيف أن الديداكتيك هو
التعبير عن البحث فيما يقال و يفعل أمام التلاميد ارتباطا بمضامين
الدرس و التدريس. فالهدف الأساس هو جعل المعرفة مكتسبة بالنسبة لكل
تلميذ كما أن الديداكتيك يكون مرتبطا على الدوام بتخصص دراسي معين، فلا
حديث عن الديداكتيك الا في اطار ما هو خاص.
-
العلاقات بين البيداغوجيا و الديداكتيك:
رغم كون عملية الفصل بين
البيداغوجيا و الديداكتيك هو تحصيل حاصل بشكل مؤسساتي لكن واقع
الممارسة داخل الفصل يحثم رسم تخطيط للعلاقات المعقدة التي تربطهما،
مادامتا غير قابلتين للفصل بينهما عمليا و اجرائيا.
أ_ تربية، تلقين، تعليم:
تمايز المؤسسات:
تحيل لقظة بيداغوجيا على
التربية و بالتالي فارتباطها بما هو ابتدائي أكثر مما هو اعدادي و
ثانوي حيث يصبح دور الديداكتيكا هنا بارزا آبتغاء للدقة و للتدريس. و
هذا ما جعل الديداكتيكا تنسلخ عن البيداغوجيا باعتبارها انشغالا
تربويا. لكن على الرغم من وجود هذا التقسيم الذي بلائم بين التعليم و
التربية من جهة و التدريس من جهة أخرى، قان البيداغوجيا و الديداكتيكا
تقيم بينهما علاقات أكثر تعقيدا حينما يرتبطان ببعضهما ضمن فكرة
التكوين.
ب_ البيداغوجيا الخاصة و
الديداكتيك:
البيداغوجيا الخاصة تهتم
بتدريس التخصصات الدراسية انطلاقا من سؤال مطروح بصيغة كيف ندرس بطريقة
تكون مفهومة؟ و هي ما تتقاطع مع الديداكتيكا باعتبارها ما يهدف الى
التعليم و ما له علاقة بالتدريس، قكلا منهما يندرجان ضمن مجال الممارسة
و التطبيق بخلاف البيداغوجيا العامة التي اشتهرت بكونها نظرية صرفة.
2_ فكرة منهج أولي:
تشير فكرة منهج أولي الى
محاولة عقلنة مهنة التدريس من زاويتين: الأولى مؤسسية ترتبط بالقصل
الدراسي، و الثانية نظرية تتعلق بالمعارف. و تعتبر الديداكتيكا أحد
العقلنات المتبعة لصعوبات التدريس، بسعيها لتحقيق العلمية ة تأكيد
رغبتها قي أن تكون حاملة لاستعمالات تطبيقية. و ترتبط بعملية المنهجة
هذه ثلات لحظات رئيسية:
-
من البسيط الى المركب:
ثشير هذه الفقرة الى كون أصل
لفظ " المنهج " هو يوناني، و هذا لا ينفي البتة أن هذه الفكرة كانت
حاضرة من خلال الاهتمام بطرق و خطط المعرفة، حتى قبل ظهور الفلسفة، و
لهذا فانه لا يكفي أن يكون للمرء تفكير جيد، و لكن الأساسي هو أن
يستعمله بشكل جيد. و بالتالي يكون المنهج هو ارشاد العقل المتيقن من
ذاته، و هو الشيء الذي أبرزه الفيلسوف ريني ديكارت في كتابه "مقال في
المنهج" و تسمح هذه المنهجية حسب كمبايري باقامة التوافق الذي يتعين
متابعته في العمل الدراسي و النظام الذي يقوم عليه التفكير من المعلوم
الى المجهول، و من الأكثر بساطة الى الأكثر تعقيدا. و هكذا سيكون
ديكارت هو أب الديداكتيكا. لكن الأمر سيتعقد خصوصا بعد الانتقادات التي
و جهها "جون لوك" الى ديكارت بخصوص الأفكار الفطرية أو البسيطة. و التي
يعتبرها لوك مستمدة من الخبرة الحسية، بينما الأفكار المركبة من نتاج
العقل النظري، و سيقود هذا الأمر الى تعدد مقاربات التحليل و التركيب
باعتبارهما أساسا المنهجية السليمة، بين المدرسة الأمبيريقية و المدرسة
النظرية.
-
أول منهجية موحدة:
بعد انشاء المدرسة الموحدة
بعد الثورة الفرنسية، سيطرح مشكل المنهجية الموحدة التي ستطبق على
مجموع التراب الوطني كعقلنة من طرف الدولة للتعليم، و ستصادف هذه
المنهجية الموحدة ثلات شرعيات:
أ-
الشرعية السياسية: بمعنى أن الدولة تفرض معيارا للتربية من أجل
ما هو عمومي و من أجل ما هو حق المواطنين في التعلم و انطلاقا من واجب
العدالة.
ب-
الشرعية الابستيمولوجية: بمعنى أن يستمد التعليم شرعيته من
حقائق كونية و المذاهب القطعية و المعتقدات.
ج- الشرعية البيداغوجية: أي
توحيد فن التدريس وفقا لمنهجية كونية باعتبارها عقلانية و هي منهجية
التحليل.
-
ميلاد المواد الدراسية:
رغم حداثة مفهوم المادة
الدراسية، فانه يحظى بأهمية كون تحويل المعارف الدراسية الى مواد، هي
وسيلة تجعل من المعارف العالمة قابلة للاستيعاب من طرف الأطفال و مجالا
لنشاط الابداع البيداغوجي.
-
أسئلة معاصرة حول المنهج:
أ-
الحصيلة:
ان التطور من البسيط الى
المركب بالنسبة الى التلميذ، يتم بشكل متوازن على مستوى التحليلات و
التركيبات، و حصيلة هذا الأمر ان البسيط ليس سهل البلورة، و هدا هو سبب
وجود الانشغال الديداكتيكي، لذلك فان مسار المنهج يستهدف ابراز كيف أن
المسألة لها تاريخ تخللته صعوبات منهجية، و هذه الصعوبات قد تم تجاوزها
عن طريق انشاء المواد الدراسية.
ب-
ميلاد الديداكتيكات الحديثة:
ان الانتقال من البيداغوجيا
الى الديداكتيكا المعاصرة قد جاء نتيجة لمسارات سمحت بتنوع هذه
الأخيرة، و ترجع حيثيات انبثاق هذه الديداكتيكات المعاصرة لأسباب عدة
أهمها: تطور المعارف، تطور سيكولوجيات الطفل، تجدد البيداغوجيات، و كذا
واقع الفشل الدراسي.
الفصل الثاني: النظام
الأساسي للديداكتيكا:
إن ضرورة البحث في مجال الديداكتيكا تنبع من هاجس جعل التلاميذ أكثر
فعالية.وتحقيق فهم أحسن لكيفية تحصيل التلاميذ. و إمداد المدرسين
بأدوات منهجية تمكنهم من مطابقة تعليمهم أكثر مع قدرات التلاميذ.ثم
تقويم نتائجهم بطرق دقيقة وصارمة و موضوعية قدر الإمكان.هذا ما يجعلها
ذات بعد نظري-تطبيقي.تتطور بفعل استمرارية البحث.وبناء مفاهيم ومناهج
للتحليل ومساءلة المعارف المدرسة في أبعادها التاريخية و الاستمرارية
وأشكلة مفاهيم و محتويات التعليم داخل المؤسسة التعليمية.وذلك ضمن
تطورها و غاياتها.
-وضعية الديداكتيكا
بعد أن شرعت الديداكتيكا في
فرض نوع من القطيعة مع كل من النزاعات النفسية والسوسيولوجية اللتان
كانتا تهيمنان على حقل البيداغوجيا منذ السبعينات.بدأت وضعيتها في
الاستقرار شيئا فشيئا خاصة بعد ظهور ما يسمى بالمواد الدراسية.لكن مع
ذلك يبقى مشكلا أخر يعترضها .يتحدد في التعريف الخاص بها على مستوى
النظري و العملي وكذا علاقة الصراع التي أصبحت قائمة مع علوم التربية
باعتبارها مساهما رئيسيا في مجال البحث و التنظير التربوي الميتولوجي.
1- الثالوث البيداغوجي
بعد أن أصبحت الديداكتيكا
حاملة لمشعل معالجة أسئلة التعليم والتعلم,كان من اللازم تخطي تلك
العلاقة البيداغوجية التقليدية "مرسل-مدرس.ومستقبلين تلاميذ" خصوصا و
أن اهتمامها ارتبط بظهور المواد الدراسية.لهذا فأن معالجة هذه الأسئلة
يفيد أن نقل المعارف كان ظاهرة معقدة.تستلزم وساطة متعددة وتستدعي
دائما الاحتفاظ بالأقطاب الثلاثة مجتمعة.أي المدرس والمعرفة
والتلميذ.دون اختزال التحليل في أحد هذه الأقطاب.
2- المجالات الثلاثة
للبحث الديداكتيكي:
- العلاقة تلميذ/معرفة
=التركيز على التلميذ ليس بوصفه علبة فارغة بقدر ما هو مشارك أساسي في
بناء التعلم.
- العلاقة مدرس/معرفة
=التركيز على عدم النقل السلبي للبرامج الموضوعة من خلال الصياغة
والبناء وإعادة الصياغة والتفكيك
- العلاقة مدرس/
تلميذ=وتشير بالضبط الى وضعية التعاقد البيداغوجي
3-مفاهيم الديداكتيكا:
أ-التعاقد الديداكتيكي
يصف لنل هذا المفهوم في
دلالته العامة تلك التفاعلات الواعية أو اللاشعورية والمعيارية وهي
التفاعلات القائمة داخل الفصل الدراسي بين المدرس وتلامذته.والمتعلقة
بمسألة اكتساب المعرفة.وتيسير العلاقات بين المدرس ومجموعة الفصل
ب- التمثل/التصور
يشير هذا اللفظ ديداكتيكا
إلى أن كل معرفة عاديو تتكون على أساس معارف قائمة مسبقا.وأن معطيات
التعلم.لا يمكنها أن تؤخذ بعين الاعتبار.أو أن تتوفر على معنى ضمن بنية
معرفية.إلا إذا ما تم دمجها في الشبكة الموجودة من التمثلات
والتصورات.وفي إمكانياتها التحويلية المتاحة.
* مستوى صياغة مفهوم معين
تؤكد الديداكتيكا بانه ينبغي
التفكير في التدريس من خلال المفاهيم.لما تسمح به من تجميع للمعارف
المكتسبة و المتناثرة في آن واحد. وجعلها لتصورات التلاميذ واضحة مع
العمل على تطويرها.
*- الهدف العائق:
إذا كان الهدف الرئيسي من
وراء العملية التعليمية-التعليمية هو جعل التلميذ قادر على المشاركة في
بناء التعلم واكتساب المعارف.فينبغي على المدرس أن يلم بمجموع العواءق
الكامنة أمام التعلم من قبيل التمثلات المغلوطة.لأنه في حالة معكوسة
فان الدروس ستكون على الأرجح غير فعالة كما أن تقدم التلاميذ سيظل أمرا
افتراضيا.
* الصراع السوسيومعرفي:
يشكل هذا المفهوم لبنة
أساسية في عملية التعلم.مادام الأمر يحيل إلى التفاعل الحاصل بين
تمثلات متنافرة ومتناقضة. اذا يتمثل فعل التكيف في تبديل الخطابات
المكتسبة وتعويضها بأخرى.لأن الطفل/التلميذ.لا يمكنه أن يمر من مستوى
للبناء ألمفاهيمي الى مستوى أخر.دون صراع التمثلات لديه *
*الوضعية المشكلة :
هي وضعية للتعلم.محددة
بطريقة تجعل من غير الممكن بالنسبة للتلميذ حل مسألة مطروحة بمجرد
تكرار أو تطبيق المعارف أو الكفايات المكتسبة فهي تشكل نموذجا لتنظيم
التدريس من خلال: وضعية ما-تقويم التلميذ في مكتسباته الشخصية. اذ يمكن
القول على أنها تحيل على بيداغوجيا الدهشة والتحرر.
_ اللحمة
المفاهيمية:
يتأطر هذا المفهوم في مجال
اشتغال العملية التعليمية على المفهوم كمحدد أساسي لمجال التدريس،
وبالتالي فهو مرتبط بنسق آخر من المفاهيم التي لا محيد عنها من أجل
تحقيق النتيجة المرجوة وهو إنجاح التعلم بالنسبة للتلاميذ وتحقيق
التقدم على مستوى التدريس.
_ النموذج الديداكتيكي:
ينبغي أن نأخذ هذا اللفظ
بعين الاعتبار تلك الفروق بين الذوات، والتي تجعل من عملية التعلم
عملية تختلف باختلاف الأفراد، مادامت كل ذات تعالج أوضاع التعلم حسب
نموذجها الخاص والشخصي، وهو ما يحدد استراتيجيتها في التعلم.
_ نمذجة المسعى الديداكتيكي:
تستهدف هذه اللحظة تحديد
نموذج عام لبناء مراحل الفصل من خلال:
أ- جرد المفاهيم الخاصة
بالموضوع بحسب مستوى فهم التلاميذ
ب- القيام بمحاولة لتحديد
المفهوم-النواة، وجعله تحايلا لتحليل وتحويله إلى وضعية مشكلة.
ج- إنجاز أدوات مساعدة
لمفصلة المكتسبات المستهدفة في إطار الوضعية المشكلة.
د- البحث عن إمكانية إعادة
الصياغة أو النقل في إطار رؤية تستهدف التقويم ومباشرة مستوى جديد من
التعلم.
النقل الديداكتيكي:
يرتبط هذا المفهوم بسؤال
جوهري وأساسي هو كيف ندرس؟ حيث تكمن الإجابة في محاولة التمييز بين
المعرفة العالمة (باعتبارها إطارا نظريا أكاديميا)، والمعرفة التي
نجدها داخل الفصل الدراسي، حيث يتجسد دور الأستاذ المدرس في تكييف
وتحويل المعرفة العالمة إلى موضوع للتدريس، ورغم ما تطرحه هذه النقلة
من صعوبات وعراقيل.
4- عملية الديداكتيكا:
تبين التطورات الحاصلة في
المجال العلمي على أن ما يضمن عملية علم من العلوم هو تحديده للموضوع
وللمنهجية وإذا ما تم اعتبار الديداكتيكا قد حددت حقلا جديدا للتأمل
على مستوى البحث، بوصفها لمفاهيم وتحديدها لإشكالات ضمن جسم نظري متين،
فإن ذلك لا يمنع من أن تشكل الديداكتيكا علما. بالإضافة إلى ما يشغلها
على مستوى المنهج من هاجس التمحيص والتجريب ووضع أطروحاتها على محك
التجربة الميدانية.
الفصل الثالث:
ديداكتيكا المواد
1- ديداكتيك مادة الفلسفة:
تطرح لنا هذه الفقرة إشكالية
أساسية تتجلى في مسالة علاقة الديداكتيك كعلم بالفلسفة كمادة مدرسة،
حيث تكون ديداكتيكا الفلسفة ملزمة من حيث المبدأ بان تكون موضوع معالجة
فلسفية، وأن تجد أجوبتها من داخل الفلسفة، وبالتالي يطرح سؤال أساسي
وجوهري: هل للفلسفة ديداكتيكها الخاص بها؟ أم أنها تمشي عليها أيضا
باقي ديداكتيكا باقي المواد الدراسية؟
إن ما جعل مادة الفلسفة
بعيدة عن البحث الديداكتيكي لحظة الشعور بأهمية هذا العلم الناشئ كونها
كانت تدرس للقليلين المتفوقين، وفقط في السنة الأخيرة من البرنامج
الثانوي، وبالتالي فقد كانت تعفى من أية عملية للتفكير في تطورها. لكن
مع ذلك فغن بعض العراقيل من قبيل: (التعليم الجماهيري للفلسفة، أزمة
الهوية بالنسبة لقسم الفلسفة، الفلسفة كمادة مدرسية) جعل منها محط
استفهام الديداكتيكا التي اقتحمتها كمادة مدرسة، انطلاقا من الأسئلة
الملموسة المتعلقة بالدرس (طبيعة، كيفية اشتغاله وظيفته...) وبالتالي
فلا مناص من الإحاطة الديداكتيكية للفلسفة. وهذا ما سيفرز لنا تيارين
أساسين، أحدهما يقول باكتفاء الفلسفة بذاتها في ما يخص التعليم، وآخر
ينادي بضرورة تدخل المقاربة الديداكتيكية الناشئة كعلم، والمحبطة بجميع
المواد المدرسة.
