مقدمة :
كل الأساتذة الدين يمارسون مهنة التدريس بالثانويات في فرنسا وخاصة
أساتذة الفلسفة يجدون أنفسهم أمام سؤال يطرح نفسه بإلحاح وهو مادا يعني
تدريس الفلسفة بفرنسا اليوم فكل واحد منهم يجد نفسه في عزلة عندما
يتعلق الأمر بالتفكير في الغايات و في محتوى ما يقوم بتدريسه،إلا أن
الأساتذة لا يتطرقون لهده المشاكل سواء في الجمعيات أو في النقابات لدا
كانت مبادرة إخراج هدا الكتاب إلى الوجود بهد ف التعريف ب الصعوبات ،و
كدا الدعوة إلى تعميم تدريس الفلسفة
I--الحس
المشترك :لور
انس كورن
إن اختزال المؤسسة في آلية إدارية و ربط ما
هو مدرسي بأخر الصيحات البداغوجية،و اختزال المهنة في حرفيات غير
موائمة كل هدا يمكن أن يؤدي إلى ردود فعل رافضة بدون شك وعدم أخد
الصعوبات الواقعية بعين الاعتبار يترك المجال أمام حلول فارغة وهمية و
ستناقش هنا ثلاث نقط :فكرة
تدريس الفلسفة بالثانوية لا تاخد معناها الوظيفي إلا في إطار
المؤسسة،فكرة كون الفلسفة التي التدريس بالأقسام النهائية هي مادة
مدرسية ، فكرة أن يكون المرء أستاذا للفلسفة هو مهنة .
1-
الفلسفة المؤسسة
إن الفلسفة حسب ذرائع المدرسة العمومية وحسب التوجيهات الرسمية الصادرة
سنة 1925 فإنها تصلح لشيء ما دامت تخدم المدينة من خلال المؤسسة ، ولكن
أن تكون الحرية هدفا لهدا النوع من التدريس لا يجعله خارج الشروط
العامة التي تبرر وظيفته إلا انه ينتظر خدمة مزدوجة من التدريس الأولى
للفلسفة أو لهم إدراك قيمة ما تعلموه نظريا من معارف ولديهم أن يكون
التلاميذ إبان مغادرتهم للثانوية مسلحين بمنهج للتفكير وبعض المبادئ
العامة الخاصة بالحياة الفكرية والأخلاقية .
والتي ستساعدهم في المستقبل أتناء التخصص إن الخاصية التأملية للفلسفة
مطلوبة من طرف المؤسسة المدرسية بغية تكوين أفراد قادرين على إصدار
أحكام متنورة ومستقلة وما يبرر مسألة التدريس الفلسفي هو تكوين عملية
الحكم من خلال ممارسة التفكير
أ تأسيس الحس المشترك
إن إصدار أحكام لا يعتمد على قواعد يتم تعلمها أو إتباعها وإنما يتطلب
إمكانية أن تزن العواقب مسبقا وإلزامية تقديم الجواب على شكل نتائج ومن
تم فان الحكم لا نتعلمه بل نمارسه وممارسته تتضمن عملية التفكير،
وإصدار حكم يتطلب أخد الأخر في الحساب ان نبحت عن تأسيس الحس المشترك
(ملكة الحكم للجميع ) وإصدار الحكم يتطلب وجود تفكير بدون حكم مسبق ،
إن ممارسة تفكير منتج يمنح لتدريس الفلسفة مكانة ومعناه والدي يساعد
على تكوين أناس قادرين على التفكير والحكم.
ب تحرير الحكم
الحكم ابن زمانه لا يمكن أن يؤجل أو يقدم وهو ذو طابع متفرد ويعمل على
زحزحت الحل المتعذر
ج إبرازا لحكم
إن تكوين ملكة الحكم يتجلى في إبراز دور الحكم في مجال تدريس الفلسفة
بدون عاطفة أو تقديس ، فادا استطاعت الفلسفة إن تنجز مهمتها اعتمادا
على ممارسة التفكير النقدي وتساعد على تطوير مهارة الحكم فإنها بدلك
تاخد بعدا عمليا يخدم مصلحة المدنية
II-
الفلسفة الأولية
إن العقد المدرسي يؤسس لحرية مواطني المستقبل وهو الذي بواسطته يلتزم
المواطنون بإعطاء الوافدين الجدد التكوين والتربية الضروريين ليصبحوا
مواطنين كاملي الحرية ودور الفلسفة في هدا المجال واضحة ومن تم لا وجود
لفلسفة بسيطة لمذهب أو لإيديولوجية ، واد أرادت الفلسفة أن تتخلص من
الصورة الكاريكاتورية التي كونها التلاميذ على كل المواد المدرسية بما
فيها الفلسفة باعتبارهم مواد تفضي للحصول على أجرة ( الدبلوم ) يجب
عليها أن تهتم بالجانب المعرفي وانطلاقا من اعتبار أن الفلسفة المدرسة
لها غايات ولها بعد تكويني وتحمل هما بيداغوجيا خاصا فمن المفترض أن
تكون الغايات موضع اتفاق مشترك ليس فقط بين الأساتذة بل أيضا بين
المواطنين
تدريس الفلسفة بالثانوي
يعتبر تدريس الفلسفة فن ومهنة فالمدرس وان كان يزاول مهنة التدريس وعلى
اعتبار ان مفهوم مهنة هو تكرار لأشكال روتينية من العمل إلا أن أستاذ
الفلسفة يدخل لمسات فنية من خلال اعتباره أن المهنة هي تفعيل الممارسة
وليست حالات متفردة أو خاصة ، وفيها يتواجد الكوني ويتردد بشكل يجعله
قريبا من الفن الذي يظهر سموه في بساطته وأستاذ الفلسفة في هده الحالة
لا يمكن اعتباره فيلسوفا بينما هو صانع لدرس الفلسفة
II
-الحلقات
المفقودة شان طال دومنك
ان تدريس الفلسفة يتطلب اكتر من غيره ليس فقط العودة إلى المؤلفات
المكتوبة حيت يعتر على دعامته الخاصة بل أيضا التعامل المباشر يصبح صعب
المنال بالنسبة للتلاميذ ومن تم يجب تحديد الحلقات المفقودة التي
بدونها لا يمكن للقراءة أن تحقق لديهم دلك الترابط الذي تحدت عنه بول
ريكور وهو أن فعل القراءة يعني ربط خطان جديد بخطاب النص . إن الصيغة
المقترحة على التلاميذ لولوج الخطاب الفلسفي عادة ما تفاجئهم فمعظم
أساتذة الفلسفة يحبذون حتى التلاميذ على قراءة المؤلفات الفلسفية بدون
أي تردد وغالبا ما يكون دلك ناتجا عن مطلب النجاعة أكتر مما هو اختيار
حقيقي ومن تم فالفلسفة هي المادة المدرسية الوحيدة التي تضع التلاميذ
مباشرة أمام المصادر غير الرسمية أي مؤلفات الفلاسفة المقررة من طرف
البرامج الرسمية ،وبالعودة إلى الكتابة الإنشائية باعتبارها أمرا
جوهريا بالنسبة لتدريس الفلسفة تمثل تفرد أخر يعزز الفرضية القائلة
بكون الخطابات التقليدية المرتبطة بهذا التدريس لا تختزل الصعوبة
الموضوعية ، وفيما يخص النقد الفلسفي للتعلم فان الكثيرون يرفضون
إمكانية وجود ديداكتيك خاص بمادة الفلسفة وهو رفض مزدوج عدم إمكانية
التمييز بين الزمن والتفكير ، بين التعلم والتمرن عليه بين الكتابة
الفلسفية وشكل صياغتها وبالتالي المطالبة بنوع من المعادلة بين الفلسفة
وكل من ممارستها وتعلمها وهي اللغة لاعتيادهم على اللغة العادية بينما
تعتمد اللغة الفلسفية من مفاهيم و مصطلحات مجردة وهده الصعوبة تعترضه
وتظهر بجلاء حين القيام بتفكيك نص فلسفي مركز
وهدا التنوع في الشفرات التي تعمل في اتجاه الوصول إلى الخطاب الفلسفي
تضع التلاميذ في وضعية متشابهة للدين يتعلمون لغة أجنبية ولا يتقنون
سوى عناصرها إن هده الاخفقات المتعلقة بالقراءة أو الترجمة تعويض جزءها
الأكبر إلى الهم الذي يشغل بال الفلاسفة أنفسهم ودلك عندما يحرصون على
استخدام الدقة اللسنية على مقاس نزعاتهم المفاهيمية.
الاستغلال باللسان و الاستغلال بالفكر :نيكول
كراطلو
إن القيام بالاستشكال أثناء معالجة موضوع فلسفي تظل مسالة ضرورية و
الاشتغال بمساءلة الموضوع من الأمور الأساسية التي تتطلبها عملية
التدريس و عملية التصحيح وهي تظل غائبة أي إنها ليست موفقة أو غير تامة
أو جزئية بل إنها غائبة و بالتالي يمكن استنتاج أي شيء ما ليس على ما
يرام في تدريس الفلسفة رغم أن الأساتذة يعلمون التلاميذ القيام بهده
العملية لسبب من الأسباب (الإدراك...) و من هنا تأتي ضرورة إيجاد
ديداكتيك خاص بالفلسفة بغية مواجهة مسالتين اثنين مسالة المعنى ثم
مسالة عمليات التفكير و هدا لا يعني وجود عدة بيداغوجية بإمكانها إكراه
فرد على التفلسف بل على اقتناع بان الجرأة على التفكير الذاتي و مواجهة
ما تقتضيه الحقيقة هو فعل غير مستنبط من أية عدة مهما يكن تطورها
يجب أخد اللغة مأخذ الجد في هدا الصدد لأنها يجب أن تكون في قلب عملية
التعلم كموضوع خاص بها بعيدا عن ضرورة العودة إلى مقولة ما هو غير قابل
للتدريس فان كان فعل التفلسف يعني معرفة ما نقول وما ادا كان ما نقوله
صحيحا،فان الكفايات الفلسفية تتكون أثناء الاشتغال على اللسان ،وقبل
كل شيء أثناء الكتابة باعتبارها المجال الأمثل الذي يحصل فيه هدا
الارتباط بينها و بين اللسان مما يؤدي إلى إنتاج ما ندعوه فعل التفكير
إلا أن العلاقة مع اللغة مرتبطة بعلاقة الهيمنة الاجتماعية لان انحدار
التلاميذ من مختلف الطبقات الشعبية يفرض علينا مساءلة ممارستنا
البيداغوجية وكدا تفكيرنا الديداكتيكي وعدم الانسياق وراء كل التيارات
الشكية في قدرة التلاميذ وكدا التي تنفي هدا الواقع السوسيولوجي باسم
كونية العقل البشري
اللغة تظهر كموضوع يعمل على ترسيخ مجموعة من التناقضات باعتبار ها
موضوع خصبا لها يجب أن يتكون لدى التلاميذ إحساس بتفاوت غير قابل
للقياس بين لغتهم (لغة
الآباء )و لغة المدرسة لغة المثقفين مما يولدهم الإحساس بالخجل
والشعور بالذنب ومن تم وجب على مدرس الفلسفة أن يعمل على إتاحة للمتم
درسين لغة كل من الآباء والمثقفين وخلق إمكانية الارتباط بدل التنكر
المتبادل وفعل الارتباط معناه القدرة على التفكير بشكل تناظري و
بالتالي القدرة على التفكير بان الأمر يتعلق بلغتين مختلفين بل بنمطين
من الاستخدام الاجتماعي والمعرفي لنفس ا للغة أي القدرة على
الانتقال من الواحدة إلى الأخرى باعتباره غرو لا نتنكر فيه لأصلنا
الطبقي بقدر ما نؤكده على العكس من دلك و نرفعه عاليا،يبقى آن هدا
العمل الأولي الذي يجعل الكتابة الأولية و العفوية في مواجهة مع
الكتابة الفلسفية،هدا العمل هو الذي يمد الجسور و يجعل الانتقال من
الواحدة إلى الأخرى مقبولا كما يأخذ على عاتقة رسم الطرائق التي سيتم
السير عليها،بيد آن الفاعلية الفلسفية لا تختزل في هدا الاهتمام باللغة
صحيح انه بدون دهشة لا يمكن أن تقوم أية فلسفة إلا آن هدا لا يكفي وحده
للقيام بفعل التفلسف أي ادا لم نعمل على بناء القضايا التي أفرزتها تلك
الدهشة بناء نظريا و ادا لم نحدد النتائج الاستكشافية بواسطة عمل
يستهدف تشيد الفكر إن المسالة الآن تكمن في تعلم العمليات الفكرية
المميزة للفاعلية الفلسفية باعتبارها فاعلية فكرية،مفاهيمية و
استشكاليه في الوقت نفسه و باعتبارها بحثا عن معقولية العالم التي
تتجاوز الرأي و التجربة المباشرة،و بدلك فهي تدفع الذات نحو لالتزام
بخطاب منظم يروم الكونية .ومن بين أنماط النشاط التي يمكننا القيام بها
بمعية التلاميذ بغية تعليمهم فعل التفلسف1 أنشطة التصنيف بما أنها
تعتبر التمييز و التباين من جهة وعلى إقامة علائق و القيام بالتجميع و
كدا تنمية معايير التجميع من جهة أخرى فإنها تعتبر بدلك عاملا قويا في
التعلم و ألمفهمة و الاستشكال 2 أنشطة البناء وحل المشاكل و التي تتيح
الاشتغال على التفاعلات بين الاستشكال و الحجاج وتمنح لفكرة الشك و
الإعادة السؤال من النقاش حول الرأي إلى النقاش الفلسفي
3-أنشطة التناص و التي تسمح بجمع خيوط كل ما ذكرته عن صيرورة فعل
الذاتية و مسائل الكتابة،و كدا إنتاج النص و علاقته بالكتابة
IV
–تجديد
أم استمرارية في النقاشات الدائرة حول تدريس الفلسفة
لفرانسيس مارشال
هل سيكون من اللازم الاعتقاد بان النقاشات التي أثارها تقرير بوفريس
دريدا وهي اللجنة التي اشتغلت في إطار لجنة أخرى حول التفكير في
محتويات التعليم في أوساط أساتذة الفلسفة كانت ستكون غير مسبوقة و
جديدة ؟ ادا ما كان الآمر كذلك فهدا يمكن أن يكون ناتجا عن سلسلتين من
الأسباب على سبيل الحصر روح حدة الاقتراحات الواردة في هده
الوثيقة تم الوضعية الراهنة لهدا التدريس أمام التطور الحاصل في ميدان
سوسيولوجيا الطلاب،لاشيء مع دلك يجعل جرد البديهيات المباشرة تصمد أمام
تحليل جنيا لوجي لهدا النقاش و أمام البحت عن الأسباب الحقيقية الكامنة
وراء حدة هده الاعتراضات وروحها.إن التفكير في هده المعاينات و
النقابات سيقود أولا إلى وضع بعض جوانب هدا التقرير وجها لوجه وكدا
النتائج الاجتماع الذي عقد قبل 20 سنة ما بين 1970 جمعت تلك الأيام
الدراسية تمثيلية واسعة من أساتذة المادة و كانت هناك متابعة حقيقية
لاستشارة مؤسساتية ثم تنظيمها بمبادرة من المفتشية العامة ومن عميدها
روبير تريك.
ولكن ادا قمنا بقراءة مقارنة بين المطلبين نلاحظ انه نفسه لكن يتميز
تقرير بوفريس دريدا كونه مفخم في ردود فعله بعكس التقرير الصادر سنة
1970
1-
عن دور الكتابة الإنشائية الذي لا يعوض
ما الانتقادات التي يمكن أن توجه لهدا التقرير وهي انتقادات ذا ت طابع
ديداكتيكي وهي أنها تحجم دور الكتابة الإنشائية الذي لا يقبل التعويض
وهي نفس النتيجة التي خلص إليها تقرير 1970 وهي صعوبة الكتابة
الإنشائية و خاصة لدا الشعب العلمية و التقنية و بالتالي ضرورة إعادة
النظر في صياغة أسئلة امتحانات الباكالوريا
أن هده القراءة الملتوية أدت إلى ولادة في مارس 1984 في ندوة سيفر
فلسفة جديدة لتدريس الفلسفة بمثابة ارتودوكسية جديدة تهدف إلى التحكم
في مستقبل المدرسة بأكملها بناءا على ماهيتها الخاصة وصاغت ست أطروحات
تم تحديد من خلالها ما ينبغي التفكير فيه بخصوص تدريس الفلسفة وكل
التعليم الرسمي و هي
1-
المدرسة من اجل الفلسفة
2-
المدرسة باعتبارها تحقيقا لماهيتها المسؤولية الخاصة لأستاذ الفلسفة
4-تعريف ما هي المدرسة
5-صورا لمعلم .الجرأة على أن يكون المرء معلما
6-مصير التلميذ.لايمكن أن يتحقق المستقبل الضروري للتلميذ إلا باتحاد
وثيق مع صورة المعلم التي تندرج في خدمة المعرفة وكونية الوجود.
وهده الطروحات هي ما يشكل الأساس البيداغوجي الهي جيلي
v-
تقويم الأنساق التربوية وغائيتها برتراند أو جيلفي
والهدف منها هو إفراز مشروع مشترك لتدريس الفلسفة باستطاعته أن يست
لهم إصلاحات مشخصة لكل الإنسان التربوية في كل البلاد الأوربية ،سيكون
من المجازفة الدفاع على القول بان تدريس الفلسفة هو ضمانه للديمقراطية
أو طمأنة للسلم نظرا لوجود أمثلة مضادة كثيرة لكن في الوقت نفسه
لانستطيع أن نمنع أنفسنا من ملاحظة كون الطريقة التي تقرر بها أية دولة
إدخال تعليم معين في عملياتها المتعلقة بالإنتاج والتكوين لا يمكن أن
تظل غريبة عن مستقبلها السياسي و عن سلوكات مختلف فئات سكانها بالإضافة
إلى الفترة التي يزداد فيها الإقصاء بشكل صارخ لفئات من السكان الدين
لم يتمكنوا من المشاركة في سوق العمل، و لكنهم منشغلون بدرجات اقل من
باب الأولى بالأعضاء الرئيسية في مجال التربية و التكوين فمن الواضح
انه فيما يخص هدا الجزء القليل و النخبوي من المنظومات التربوية و
المتعلقة بتدريس الفلسفة لدلك فانه عند الحديث عن المواقف البيداغوجية
لا يعني الحديث عن تكون الإنسان بل يعني الحديث عن تكوين المواطن أي
الفاعل السياسي و الاجتماعي بمعنى الحديث عن مسائل لا معنى لها إلا في
سياق عمل المؤسسات السياسية و العلاقات الاقتصادية في الحياة اليومية
العيانية لأمة معينة ،هناك أربع ملاحظات تتصل في متغيرات متعددة و
تنظيمات ممكنة لإقامة أرضية مشتركة لتدريس يريد أن يتخذ بعدا أوربيا
1-يجب أن يكون تدريس الفلسفة له مهمة حضرية بالارتكاز على مفهوم الحرية
2-ضرورة
الابتعاد عن فكرة إن دور الفلسفة يتلخص في مهمة ابستمولوجية مؤسسه و
معيارية
3-قد تنطوي ممارسة تدريس الفلسفة على موقف استيطيقي بالمعنى العام لهدا
اللفظ
4-نزوع
الفلسفة أخيرا نحو تصور نفسها كملتقى طرق لكل ما يمكن ويجب أن يفكر فيه
تأسيس الفلسفة بفرنسا
ارتباط النظام التربوي بفرنسا بالإصلاحات السياسية بصفة عامة و بنية
التدريس قبل نابليون كانت من عمل الدولة وذات الصفة الوطنية أي عمل
يقوم به الموظف في علاقته بطريقة معينة من الحكم و لكن بعد الثورة
النابليونية أصبح للتدريس أبعاد غير إدارية و سياسية لان الثورة ارتبطت
بالتوحيد الاديولوجي اللساني و الأخلاقي متسائلة عن نوع الفلسفة
القادرة على إعادة تكوين التوافق في بلد مشتت
الاشتغال بالفلسفة في فرنسا اليوم
:
بيير ما شري
يوحي العنوان إلى ثلاث مسائل
1 الفلسفة تتطابق مع نمط معين من الإجراء او الإنتاج ياخد مكانته في
النظام العام لتقسيم الشغل
2 العمل الفلسفي يتحدد من خلال وضعيته بالمعنى الجغرافي للفظ في علاقته
بوسط ضمن سياق مكاني بغية كفعالية جهوية
3 اليوم ’عندما يطرح المشكل المثار قبل قليل بلغة التطور و التكوين,
فمعنى دلك أننا نعزو للعمل الفلسفي شروط تاريخية
وهده المسائل تثير العديد من التساؤلات من قبيل ماهي الشروط الخاصة
بهده المكانة ،كيف وضمن أية لحظة ، وضمن أية حدود تطورت هده أين يتجلى
بالضبط الحديث المراحل الكبرى التي تسمح بتحقيق تاريخ العمل الفلسفي
والإجابة على هده الأسئلة يمكن القول بان انجاز العمل الفلسفي اليوم
بفرنسا كنشاط اجتماعي معترف به،الانه يحترق ضمنا القواعد التي تمنحن
الخاصية وطنية المحصنة الانه يمكن اندماج ممارسة في سياق الإنتاج معترف
به من طرف العموم ويتم إنتاجها تحت مراقبة الدولة وضمنا نتها لأنها هي
المسؤولية عن شركتها و تأصيلها وترسميها و دلك بمرور من خلال مراحل في
التطور التاريخية للفلسفية من الكنية إلي العقلانية..............
والانتقال كذلك اعتبار الفلسفة نشاط عموما وأي خاصا وهي اللغة الوطنية
وخاصة مع ق 18من خلال جعل اللغة الفرنسية ذات صفة شمولية جعلتها قادرة
على تعويض اللغة اللاتينية من اجل كبليغ الحقائق لجميع الشعوب دون
تحصيل شعب بعينه وهكذا أصبح الخطاب لبفلسفى يكتسي بعد كان يفتقر إليه
فيما قبل لقد اكتسب علوا وعمقا من خلال طبيعة لغة ام تكن التغيرات
متعلقة فقط بالمجال الداخلي الذي تمارس
فيه الفعالية الفلسفية لكنها عملت على تغيير طبيعة تلك الفعالية على
المستوى الشكل وعلى مستوى المضمون ففيما يتعلق بالشكل تم الانتقال من
الخصوصي التي كان يتميز بالاعتماد على الكتابة فقط إلى العمومي أي
المتحدث إلى الانتقال من الإنتاج الفلسفي إبان الفترة الكلاسيكية
المرتبطة بكتابة النصوص إلى الإنتاج الشفهي المتمثل في أخد الكلام
كوسيلة للتأثير في الجمهور أي الكتابة بنفس الطريقة التي يتم الكلام
والاستدلال بها وهدا التغير في الشكل اثر في المحتوى بحيث تم إدماج هدا
الخطاب في المنظومة التربوية والعمومية
هدا التسييس للخطاب الفلسفي جاء نتيجة دخوله في جهاز التكوين العمومي
والدي حدد للفلسفة مكانتها ضمن سير هدا الجهاز وهو الذي يؤدي إلى خلق
هوة تراتبية ثانوي إعدادي فتاريخ المؤسسة المدرسة الفرنسية عرف عدة
تحولات وانجازات
نحو التوجيه بحيث تم تأسيس الجامعة الإمبراطورية
من طرف الجمعيات الثورية وجعل نظام إداري يسهر على تفعيل وتنويح لقنوات
التعليم ومستوياته وبالتالي التميز بين درجات مرتبطة بعضها إلى بعض من
خلال نسق منظم ومخطط نسق يتيح لتلك الدرجات توافقا ظاهريا والتي تقوم
على شكل تعليمي ابتدائي، إعدادي ،ثانوي ، عالي والدي له يشمل جميع
الطلاب ومن تم إقصاء مجموعة مهمة من استكمال تكوينهم العالي لدلك لا
يوجد بفرنسا نهائيا تكوين عال على الأقل في المجالات الأدبية الموروثة
على الإنسان القديمة أي تكوين متخصص في البحت ، بمعنى إنتاج معارف
جديدة لهدا ارتبط الاشتغال بالفلسفة بشروط التعليم الثانوي هدا الخطاب
الفلسفي اتار نقاش حول وضعية نظرا للسياق الذي رافق ترسميه و تدريسه و
خاص النقاش حول معرفة ما ادا كانت المادة التي سيرتبط بها هدا الخطاب
من الناحية الدوغمائية و المؤسساتية هي من طبيعة علمية أم أدبية
بالفلسفة و مع بدا عملية مؤسستها كانت تعني تحليل الأفكار فهي تشغل وسط
بين العلوم الطبيعية و الشعور مع بدا اندماج الفلسفة في سير النظام
الدراسي كانت إعادة تحديدها قد تمت من خلال العلاقة مشروع الاصلاح
الشامل للمجتمع من منضور انتربولوجي و علمي في آخر المطاف مع غالبية
الاتجاه الأدبي ومع نضام الشعب واستقلال المواد العلمية تم حدة تدريس
الفلسفة و بعد دلك الحق مؤقتا بمجال منطق المعرفة العامة ثم ظهر مرة
أخرى ضمن البرامج بعد مرور فترة بصفته تخصصا تم إدراجه في خانة أدبية
لكن دوركايم يعتبر بان تدريس الفلسفة التي أصبحت مادة بطريقة يدويا
موضوع محدد و غير قابلة للمعالجة الدقيقة ومن تم دعا إلى تدريس العلوم
الإنسانية و بالتالي الانتقال مما هدا أدبي إلى ماهو علمي و لتدافع
الفلسفة عن نفسها قامت بتغير اسمها إلى الابستملوجيا أي الدراسة
النقدية للنظريات العلمية و نتائجها
