الكتابة الإنشائية الفلسفية لدى تلاميذ السنة الثانية بكالوريا

الواقع ، العوائق ، وسبل  التأهيل  دراسة عينات من الفروض المحروسة

    مولاي ادريس بنشريف و رحال عقــلي

 

        تقديم:

   تأتي الكتابة الانشائية  الفلسفية  كلحظة  تقويمية غايتها العمل  على بناء التعلمات وادماجها من خلال وضعيات دالة . كما تعتبر القدرة على ادماج هذه التعلمات مؤشرا على  امتلاك  الكفاية المستهدفة ، أي صياغة  موضوع  فلسفي متكامل ، يخضع لشروط و معايير الكتابة الفلسفية ، استادا الى احدى الصيغ  التقويمية الثلاث  ، الشيئ الذي يستدعي  من المتعلم  تعبئة  مجموعة  من  الموارد  و المهارات  و هو  ما يتطلب  امتلاك  مجموعة  من القدرات  المعرفية  و المنهجية  و اللغوية  .

هذه  العملية  المركبة  تطرح  عدة  معيقات  تمس  جوانب  مختلفة  تظهر على انتاجات المتعلمين لحظة التقويم  مما يستدعي  تشخيصها وابراز الصعوبات  التي  تعترضها ، في أفق  إيجاد  سبل  لتحسينها ....

كل هذا يدفعنا الى بسط  جملة  من  التساؤلات :   

   ــ ما هو واقع الكتابة الانشائية الفلسفية  لدى تلاميذ  السنة الثانية  بكالوريا ؟       

  ــ ما هي العوائق التي  تحول  دون  كتابة  انشائية  فلسفية  متكاملة  ،و ما هي سبل  تحقيقها ؟

 

الكتابة الفلسفية الإنشائية : وقائع عينيــة

            شملت هذه الدراسة عينات من الفروض المحروسة الخاصة بتلاميذ السنة الثانية بكالوريا ، مسلكي الاداب و العلوم الإنسانية ، والعلوم التجريبية و الفيزيائية . وذلك بالاعتماد على متغير المسالك و معدل النقط ، حيث تم تقسيم هذه العينات الى ثلاث فئات : الفئة الأولى : من )  00 الى 10 ( . الفئة الثانية : من ) 10 الى 15 ( . الفئة الثالثة : من)  15 الى 20 ( ، كما تبين الدراسة الاحصائية التالية.

 

                                                                                                      مسلك العلوم التجريبية و الفيزيائية

الفئات	xi	(0- 10)	(10-15)	(15-20)
الحصيص	ni	34	48	2
الحصيص المتراكم	NI	32	80	82
التردد	fi	0.41	0.58	0.02
النسبة المئوية	pi	٪ 41	٪ 58	٪ 2

                                                   

مسلك العلوم الآداب و العلوم الإنسانية

الفئات	xi	(0 -  10)	(10- 15)	15) ـــــ 20 (
الحصيص	ni	31	44	2
الحصيص المتراكم	NI	31	75	77
التردد	fi	0.40	0.75	0.02
النسبة المئوية	pi	٪ 40	٪ 57	٪ 2

                                                                       

        تظهر هذه النسب التي شملت 159 تلميذا موزعة على مسلك الاداب و العلوم الانسانية  و مسلك العلوم الفيزيائية و علوم الحياة    والارض، النتائج التالية : 

 

·    رغم اختلاف الحيز الزمني و معامل المادة بين مسلكي العلوم و الاداب و العلوم الانسانية ، فليس هنالك فارق في المعدلات المحصلة حسب الفئات :

 

ــ  الفئة الاولى :   

                           ٪ 41     مسلك العلوم ف وع الحياة والارض.

                            ٪ 40     مسلك الاداب و ع الانسانية.

 

ــ  الفئة الثانية :   

                          ٪ 58     مسلك العلوم ف وع الحياة و الارض.

                          ٪57     مسلك الاداب و ع الانسانية.

 

ــ  الفئة الثالثة  :   

                        ٪02     مسلك العلوم ف و ع الحياة و الارض.

                        ٪ 02      مسلك الاداب و ع الانسانية .

 

·        هيمنة المواضيع ذات الطبيعة المتوسطة الى الحسنة ، تليها الكتابة ذات المستوى دون المتوسط الى المتوسط مع ندرة المواضيع ذات المستوى الجيد .

       ·    يتضح من خلال المعطيات المسجلة ، اننا امام ثلاث نماذج من الكتابة الفلسفية ، موزعة حسب الفئات ، يمكن تحديدها بالمميزات و الخصائص المدرجة في الجدول ااتالي :

 

نموذج النص للتحليل و المناقشة.

  

التقويم الكمي للموضوع	التقويم النوعي للموضوع	خصائصه و مميزاتــــه
الفئة الاولى	مواضيع ضعيفة الى متوسطة	ـ غياب تحديد موضوع النص ـ سوء الفهم ـ غياب الإشكال أو عدم وضوح عناصره ـ أطروحة لا تعبر عن مضون النص ـ تكرار افكار النص دون تحليلها ـ أفكار غير منظمة و غياب الاليات الحجاجية و الروابط المنطقية ـ تركيب لا ينسجم ونتائج التحليل و المناقشة ـ أخطاء لغوية ومعرفية ، أسلوب ركيك ، شح المعطيات و ندرتها .....
الفئة الثانية	مواضيع متوسطة الى حسنة	أ ـ  مواضيع متوسطة الى لابأس بها :  ـ ملامسة موضوع النص من خلال التمهيد  ـ حضور عناصر الإشكال ، على مستوى المضمون مع غياب صياغة صحيحة لعناصره .  ـ ملامسة اطروحة النص مع إغفال بعض جوانبها  ـ العجز عن توظيف الحجج بشكل منتظم ...  ـ مناقشة مختصرة لا تفي بالمطلوب .  ـ  تركيب لابأس به  من حيث المضمون ، يحتاج الى بعض التعديلات  ـ اسلوب بسيط لا يخلو من اخطاء لغوية و تركيبية ب ـ مواضيع مستحسنة الى حسنة:  ـ تحديد موضوع النص  ـ صياغة عناصر الاشكال و تمفصلاتها من خلال أسئلة متنوعة  ـ صياغة الاطروحة صياغة ملائمة .  ـ تحليل عناصر الاطروحة  و الشبكة المفاهيمية .  ـ عرض الحجاج مع إغفال بعضه  ـ مناقشة اطروحة  النص انطلاقا من مواقف ملائمة وذلك بايجاز  ـ تركيب ببرز مجهود التلميذ الشخصي .  ـ حضور بعض المعوقات اللغوية و التركيبية.  ـ غياب الجوانب الابداعية.....
الفئة الثالثة	مواضيع جيدة	ـ فهم جيد للنص و تحديد مضمونه بدقة ـ إشكال يستجيب لطبيعة الموضوع ، بشكل متمفصل و دقيق ـ صياغة اطروحة تغطي المضمون العام للنص ـ تحليل الاطروحة و بيان مفاهيمها الاساس مع الوقوف عند الحجاج ـ مناقشة تعتمد استحضار تصورات فلسفية مناسبة ـ تركيب ينسجم و نتائج التحليل و المناقشة ـ استحضار امثلة و استشهادات مناسبة ـ بعض الاخطاء اللغوية و التركيبية التي يمكن تجاوزها

  

              السؤال الاشكالي المفتوح

   

التقويم الكمي للموضوع	التقويم النوعي للموضوع	خصائصه و مميزاته
(0- 10)	مواضيع ضعيفة الى  متوسطة	ـ غياب إدراك موضوع السؤال وتأطيره في سياقه العام   ـ عدم ابراز عناصر الاشكال   ـ تحليل يخلو من المضامين المعرفية   ـ أفكار غير مترابطة، لا تخضع للتسلسل المنطقي و الروابط المناسبة   ـ غياب استحضار مواقف للمناقشة بل توظيف مواقف، أحيانا غير           مناسبة   ـ غياب التركيب ، وان وجد لا يكون منسجما مع التحليل والمناقشة   ـ أخطاء لغوية ، أسلوبية ، تركيبية ، معرفية و تنظيمية ...
( 10- 15)	مواضيع متوسطة الى حسنة	أ ـ مواضيع متوسطة الى لابأس بها     ـ ابراز عناصر الاشكال مع عدم التوفق في صياغتها بدقة     ـ تحليل يفتقر الى نفس ، مع حضور الاستطراد و التكرار     ـ مناقشة تكون احيانا باهتة تقتصر على إيراد المواقف ) دون مناقشة(     ـ تركيب مركز ومختصر ينحو الى العموميات     ـ اخطاء لغوية و تركيبية   ب ـ مواضيع ذات مستوى مستحسن الى حسن      ـ فهم المجال الاشكالي للسؤال و تأطيره ضمن سياقه العام      ـ إشكال يستجيب لخصائص ومميزات الصياغة الإشكالية و يكشف عن الجوانب المضمرة في السؤال      ـ تحليل يستحضر التصورات و المواقف المناسبة مع ترتيب منطقي    للأفكار و إيراد الحجاج المفترض      ـ مناقشة تستجيب لمقتضيات الموضوع بحضور نوع من السجال بين المواقف التي تنسجم و التصور المتضمن في السؤال و الأخرى المعارضة       ـ تركيب يتضمن خلاصة مكثفة لما تم تناوله في التحليل و المناقشة       ـ غياب الجوانب الابداعية و الانفتاح على موارد معرفية أخرى ،   كالأدب والفن....
( 15 - 20 )	مواضيع جيدة	ـ فهم المجال الاشكالي للسؤال و تأطيره ضمن سياقه العام و بناء تمهيد مناسب     طرح الاشكال و مفصلته الى عناصره الجزئية و الفرعية      ـ تحليل قائم على أفكار مرتبة ومنظمة وفق تسلسل منطقي و روابط منطقية مناسبة مع ذكر الحجاج المتضمن في السؤال     ـ مناقشة قائمة على البعد السجالي/ التقابلي بين المواقف     ـ تركيب ينسجم و معطيات التحليل و المناقشة     ـ احترام الجوانب الشكلية و الاسلوبية     ـ الانفتاح على الواقع المعيش ، بإدراج امثلة و استشهادات ملائمة

  

عوائق الكتابة الانشائية الفلسفية

             تعد الكتابة الفلسفية لحظة تركيبية ، متكاملة تدمج فيها مختلف القدرات و الاستراتيجيات المكتسبة ، من خلال أنشطة التعلم . وتأتي أهمية التقويم في انه يتخذ بعدا جزائيا يترجم الى تقدير كمي ، لتهييئ التلاميذ و إعدادهم للتقويم الإجمالي وهذا ما يعبر عنه  ميشيل توزي قائلا : « التقويم اداة لمراقبة الجواب المؤسساتي الذي تتطلبه التربية . إنه ضرورة اجتماعية في نظر الأسر [...] كما أن له بنوع خاص، دورا بيداغوجيا هو الذي يهمنا هنا [...] حيث يكون التقويم دعما لتعلم التلميذ من خلال تملك معايير النجاح و نهج التأهيل ، هذا بالإضافة الى انه يضبط الممارسة الديداكتيكية للمدرس » 1 . و لما كانت الكتابة الانشائية احدى أهم الكفايات النوعية لمادة الفلسفة  و جدعا مشتركا للكفايات الأخرى فإنها تطرح مجموعة من الصعوبات البنيوية التي يمكن تصنيفها الى ثلاث أنماط :

أـ صعوبات معرفية:

        يتطلب الاختبار في مادة الفلسفة كتابة مقالية دقيقة و منظمة ، تستدعي حشد و تعبئة التعلمات المنتظمة السابقة ، وتكييفها مع السؤال المطلوب بشكل مفصلي يستجيب للخطوات المنهجية المنصوص عليها في التوجيهات الرسمية ... وعليه تشكل لحظة التقويم الاجمالي ، لبنة اساسية يعيد المتعلم من خلالها هيكلة مكتسباته المعرفية و حسن تدبيرها الشيئ الذي يفترض ضبطا شاملا للمواقف ، التصورات الفلسفية ، تصنيفها ، إدراك حجاجها و الأخذ بالخيط الناظم لترابطاتها ، يتعلق الأمر ب 72 موقفا فلسفيا بالنسبة للمسالك العلمية و 108 بالنسبة لمسلك الآداب والعلوم الانسانبة ، مما يتطلب توظيف قدرات التحليل و التركيب و التأويل، النقد ، المقارنة ، التمييز ، التصنيف و الترتيب ، في حيز زمني محدود مما يطرح مشكلة الخلط بين المواقف و التصورات لاعتماد نمط المراجعة الخطي القائم على الحفظ و الذاكرة و العشوائية في مراجعة السؤال ، وهذا يحيلنا على المشاكل المنهجية .

ب ـ صعوبات منهجية :

       تخضع  المادة المعرفية لخطوات منهجية ،  يعمل الإطار المرجعي للامتحان الوطني الموحد للسنة الثانية من سلك البكالوريا على توحيدها بغية موضعة الكتابة الفلسفية و تقويمها بشمل موضوعي ، يستجيب لطبيعة المادة من جهة ولمتغيرات النسق التعليمي من جهة أخرى . وتتحدد مقاصد الدرس الفلسفلي في العناصر التالية :

 ·        مهارة الاشكلة

·        مهارة المفهمة

·        مهارة المحاجة

 فكان لزاما إتباع منهجية دقيقة و منظمة تختلف باختلاف صيغة الامتحان مع حفاظها على الثوابت التالية : الفهم ، التحليل ، المناقشة ، التركيب ، غالبا ما يخلط المتعلم بين مراحلها و لا يبرز تمفصلاتها ، كتقديم المناقشة على التحليل أو الصياغة غير الموفقة للإشكال  أو عدم الالتزام بتناول الأسئلة المطروحة عند تحليل عناصر الاشكال ، أو تركيب لا ينسجم و المعطيات المطروحة...

ج ـ صعوبات شكلية :

        يتعلق الأمر باللغة باعتبارها وسيلة و اداة لتفريغ الجوانب المعرفية و التعامل مع احدى الصيغ لحظة التقويم الاجمالي النهائي ، فاللغة كما ذهب الى ذلك هيدغر مسكن للوجود ، عبرها يحقق المتعلم ذاته ، وبالتالي فصياغة كتابة جيدة يستلزم التلميح الى ما يعترضه من عوائق لغوية ، يتم إدراجها كالتالي :

ـ  أخطاء نحوية و صرفية

ـ أخطاء املائية

ـ اخطاء تركيبية

ـ إغفال علامات الترقيم و غياب الاخراج الجيد على المستوى التنظيمي لورقة التحرير

ـ التوزيع اللامنتظم للحيز الزمني مما يترتب عنه تفريغ للمعلومات بخط تصعب قراءته 

  سبـــــل التأهيــــــل

        إذا كانت المقالة الفلسفية وسيلة اساسية للتقويم التكويني المدرسي فانها تعد اداة بيداغوجية فعالة للتعلم و تأهيل الناشئة على« التفكير العقلاني المنفتح  و التباعد النقدي مع المواقف والتحلي بروح المسؤولية و السلوك المدني » 2 الشيئ الذي يفترض خلق شروط ديداكتيكية  تروم تحقيق الاهداف التالية :

 1« تطوير قدرات المتعلمين القرائية على المستويات التالية : الفهم ــ سرعة القراءة ــ تنويع استراتيجية القراءة حسب المقروء و معالجة قراءة النصوص الديداكتيكية بشكل خاص .

2 ـ تحسين و تنويع الإنتاج الكتابي للمتعلمين

3 ـالتنظيم المنهجي لبعض الجوانب التي ما زالت تطرح مشاكل كثيرة ، كالتركيب مثلا

4 ـ توسيع و اغناء الرصيد المعجمي للمتعلمين

5 ـ معالجة بعض تقنيات العمل الضرورية في عملية التكوين و القابلة للتحويل داخل الفصول ، كالبحث عن المعلومات و اخذ النقط والتلخيص ».3

6 ـ تمارين تسمح بتقييم درجة تحقق الاهداف المتوخاة ، ويكون تصحيحها مناسبة لتشخيص العوائق و رسم استراتيجيات لعلاجها

7 ـ التحسيس باهمية الخطا في بناء المعرفة كما هو الشان بالنسبة للمعرفة باعتبارها مجموعة اخطاء تم تصحيحها

8 ـ  تخصيص حصص للدعم المنهجي

9 ـ القيام بعروض جماعية تعالج احدى المفاهيم المقررة

10ـ تعديل الغلاف الزمني المخصص بكيفية تنسجم و المحيط السوسيوثقافي للتلميذ [ البداية الفعلية للسنة الدراسية و نهايتها ]

11ـ اقتراح جذاذات للتقويم و الانفتاح على الابحاث الدوسيمولوجية المتعلقة بالمادة .

     خاتمــة  

تاسيسا على ما سبق يمكن الاقرار بان البحث في امر الكتابة الانشائية الفلسفية لدى تلاميذ السنة الثانية من سلك البكالوريا ، بحث تكتنفه مجموعة من الصعوبات ، منها ما يرتبط بطبيعة المادة و منها ما له علاقة بالتلميذ ) المتغير السوسيوثقافي والنفسي ( و منها ما يرتبط بطرائق التقويم الشيئ الذي يترتب عنه ان الباحث يجد نفسه امام مشكلة بنيوية تتداخل في تكوينها سلسلة من العناصر ، تشمل الجوانب المعرفية و الديداكتيكية ، و هذا يفرض على مدرس مادة الفلسفة الضبط المعرفي و المنهجي و الانفتاح على الابحاث الدوسيمولوجية المعاصرة ...

*******************

1         المذكرة الوزارية 04  ـ  142

2         ميشيل توزي ومن معه ، بناء القدرات و الكفايات في الفلسفة ، منشورات عالم التربية ، ترجمة حسن احجيج ، الطبعة الاولى 2005 . ص 104

3         محمد مكسي ، استراتيجيات الخطاب الديداكتيكي في التعليم الثانوي ، دفاتر التربية العدد 5، الطبعة الاولى 1998 . ص 14

مع تحيات موقع تفلسف

tafalsouf.com

---

من نحن | راسلونا | بحث

----

عودة إلى صفحة المنهجية

---

رجوع إلى صفحة الاستقبال